Diseño instruccional

El Diseño Instruccional es la práctica de crear "experiencias de instrucción que hacen la adquisición de conocimientos y habilidades más eficiente, eficaz y atractiva."[1]​El diseño instruccional es el arte y ciencia aplicada de crear un ambiente instruccional y los materiales, claros y efectivos, que ayudarán al alumno a desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas (Broderick, 2001).

Existen muchas definiciones sobre el Diseño Instruccional, las más relevantes son:[2]

  • Glaser (1962) Fue el primero en introducir el concepto desde la perspectiva de un modelo que relacionara el análisis sobre las necesidades del estudiante con el diseño y desarrollo de los recursos y las estrategias de aprendizaje. 
  • Reigeluth (1983, p. 7) "Las teorías del DI se basan en principios de diseño, las cuales describen métodos de enseñanza y aprendizaje, y las situaciones en que estos métodos deberían utilizarse ..." 
  • Gustafson (1996) y Molenda (1997) Ambos definen el DI como un proceso de planificación y desarrollo de la enseñanza que se concreta en las fases de análisis, concepción, realización, validación o evaluación, difusión y autorregulación continua que permita retroalimentar y mejorar el sistema.
  • Dick y Carey (1996), Berger y Kam (1996) El DI lo entienden como un proceso sistemático para planificar la enseñanza, donde se aplican las teorías instruccionales y los procesos empíricos a la práctica educativa. En este proceso se incluye el análisis de las necesidades, los objetivos y el desarrollo de los materiales y las actividades de aprendizaje. 
  • Dorrego (1999) Polo (2001) Ven el DI como un proceso sistémico, y no sistemático, de diseño de actividades educativas, ya que se compone de un conjunto de fases muy relacionadas entre sí, análisis, diseño, producción, desarrollo y/o implementación, y evaluación, que pueden tener lugar de manera simultánea y no necesariamente de manera lineal. 
  • Piskurich (2000, p. 3) El DI es realmente un conjunto de reglas, o procedimientos para crear las actividades de enseñanza y aprendizaje que se necesiten. Algunos de estos procedimientos tienen por objetivo descubrir cómo debe ser la acción formativa a desarrollar, y otros procedimientos deben servir para que los participantes conozcan cuáles son los objetivos de la formación. 
  • Richey, Fields y Foxon (2001, p. 181) El DI se define como la "Planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas." 
  • Sangrà, Guàrdia, Williams y Schrum (2004, p. 11) La ingeniería de sistemas condiciona el diseño tecnopedagógico proporcionando "un marco de trabajo sistemático para analizar el problema, teniendo en cuenta todas las interacciones externas e internas, a la vez que cada situación específica puede analizarse desde su contexto" 
  • Smith y Ragan (2005, p. 4) El DI es "el proceso sitemático y reflexionado de aplicar los principios del aprendizaje y de la enseñanza en la planificación de materiales y actividades educativas, recursos informativos, y la evaluación." 
  • Onrubia (2005, p.7) Las potencialidades y restricciones de las "... caracteristicas de los recursos tecnológicos que constituyen el entorno virtual ... y las que "provienen del diseño instruccional establecido para el proceso de enseñanza y aprendizaje ..." "forman lo que, en conjunto, podemos llamar "diseño tecno-pedagógico" (o "inter-actividad tecno-pedagógica potencial") de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, y pueder actuar en diversas direcciones y con diferentes grados de intensidad, prohibiendo, dificultando, permitiendo, facilitando, promoviendo, obligando ... determinadas formas de organizar la actividad conjunta por parte de profesores y alumnos.
  • Reiser y Dempsey (2007, p. 11) "El instructional design (DI) es un proceso sistemático que se utiliza para desarrollar programas de educación y formación de una manera consistente y fiable".
  • Coll, Onrubia y Mauri (2007, p. 381) “...cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico o instruccional...” “...son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecnopedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: un conjunto de contenidos, objetivos y actividades de EyA, orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de EyA.”
  • Willis (2009, p. 16) Define el DI desde dos perspectivas, el DI como Pedagogical ID y process ID, y si bien dice que ambos términos procuran por la creación de materiales o recursos educativos, los diferencia claramente cuando dice que en el primer caso es cuando se hace énfasis en los principios y teorías del aprendizaje en el que debe basarse el diseño, así como la elección de las estrategias pedagógicas más adecuadas, y en el segundo caso se focaliza en el proceso que se sigue para tomar las decisiones y desarrollar los recursos educativos. 
  • Richey, Klein y Tracey (2011, p. 3) "El DI es la ciencia y el arte que permite crear especificaciones detalladas para el desarrollo, evaluación y mantenimiento de acciones que facilitan el aprendizaje y el rendimiento."

En el diseño instruccional se hace un análisis completo de las necesidades y metas educativas a cumplir y, posteriormente, se diseña e implementa un mecanismo que permita alcanzar esos objetivos produciendo una formación eficaz, competente e interesante. Este proceso involucra el desarrollo de materiales y actividades instruccionales, las pruebas y evaluaciones de las actividades del estudiante.

Existen principios cognitivos que dan sustento al diseño instruccional:[3]

  1. Activar conocimientos previos.
  2. Enfocar la atención a los elementos importantes.
  3. Dosificar la carga cognitiva a lo largo del contenido.
  4. Promover la codificación en la memoria a largo plazo.
  5. Utilizar materiales significativos.
  6. Incentivar a los estudiantes.
  7. Ajustar la instrucción a objetivos metacognitivos.
  8. Contribuir a la construcción de modelos mentales robustos.

El diseño instruccional implica una "planificación" sobre la actividad académica que se desea impartir (qué se pretende, a quién estará dirigido, qué recursos y actividades serán necesarios, cómo se evaluará y cómo se mejorará), para lo cual se requiere organizar información y definir objetivos de aprendizaje claros y medibles. El diseñador instruccional debe pensar qué métodos, estrategias, actividades y recursos deberá utilizar para que los estudiantes aprendan y den sentido a la información que recibirán, al igual que deberá plantearse objetivos de los siguientes tipos:

  1. Generales: expresan conductas últimas y los conocimientos mínimos de la persona, estos objetivos deben plantearse con verbos de conductas no observables y se entiende como un objetivo a largo plazo
  2. Particulares: expresan conductas básicas, se considera un objetivo a mediano plazo, y los verbos con los cuales se debe formular deben ser de conductas observables
  3. Específicos: expresan conductas observables, manifiestan que el individuo ha logrado un aprendizaje, y los verbos para formularlos siempre son conductas observables.

Índice

Fases del DIEditar

Existen muchos modelos de procesos de diseño instruccional, pero la mayoría[4]​ contienen los elementos básicos conocidos en inglés como ADDIE, un acrónimo de los pasos clave que se exponen aquí en español: Analysis, Design, Development, Implementation y Evaluation. La fases del DI constituyen el armazón procesal sobre el cual se produce la instrucción de forma sistemática.

Las fases del DI se resumen en el siguiente esquema:

La descripción de este modelo básicos corresponde a la recientemente realizada por Berenice Morales-González, Rubén Edel-Navarro y Genaro Aguirre-Aguilar (2014)[5]

Fase de análisis: del alumnado, del contenido, del entorno. Se trata de una evaluación de las necesidades que permita identificar tanto el perfil del estudiante como las condiciones contextuales, que puedan incidir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se debe tener en cuenta:

  • El problema y las metas de aprendizaje.
  • El perfil de los involucrados.
  • Análisis de la tarea.
  • Tiempo disponible.
  • Identificación de la solución de formación.
  • Descripción de criterios de evaluación-medición de logro.
  • Escoger los medios y el sistema de hacer llegar la información.
  • Recursos disponibles y requeridos (financieros, humanos, materiales)

Fase de diseño: se desarrollará el programa atendiendo a ciertos principios didácticos acorde con la naturaleza epistemológica acerca de cómo se enseña y cómo se aprenden los contenidos. En esta fase es primordial:

  • Redactar los objetivos de la unidad o módulo.
  • Diseñar el proceso de evaluación.
  • Seleccionar los medios y sistemas para hacer llegar la información
  • Determinar el enfoque didáctico general.
  • Planificar la formación: decidir las partes y el orden del contenido,
  • Diseñar las actividades del alumno
  • Identificar los recursos pertinentes

El enfoque didáctico desde el cual se aborde esta fase de diseño es fundamental.

Desarrollo: el propósito de esta fase es generar y validar los recursos de aprendizaje, necesarios durante la implementación de todos los módulos de instrucción. A esta fase corresponde la elaboración y prueba de los materiales y recursos necesarios como: programación de páginas web, multimedia, desarrollo de manuales o tutoriales para alumnos o docentes. Se considera necesario realizar una prueba piloto de las propuestas.

Implementación: el propósito de esta fase es concretar el ambiente de aprendizaje e involucrar a los estudiantes. Implica el plan de aprendizaje (dirigido hacia maestros y alumnos) donde emerge la construcción real del conocimiento por parte del estudiante. El plan de preparación para maestros deberá facilitar las estrategias de enseñanza y los recursos de aprendizaje que han sido desarrollados en la fase previa. El plan de preparación para involucrar a los estudiantes busca impulsar su participación activa en la instrucción e interactuar eficazmente con los recursos de aprendizaje recién desarrollados (Maribe, 2009).

Evaluación: fase que permite valorar la calidad no solo de los productos, sino de los procesos de enseñanza y aprendizaje involucrados antes y después de la implementación. De esta forma, la elaboración de criterios de evaluación de todo el proceso es uno de los principales procedimientos de esta fase, mismos que deberán clarificarse en el plan de evaluación a entregarse a todos los interesados o grupos participantes del diseño instruccional. La evaluación formativa de cada una de las fases puede conducir a la modificación o replanteamiento de cualquiera de sus demás fases; Al ser considerado un modelo genérico que guía los métodos y procedimientos, “una variedad de modelos se pueden aplicar al paradigma ADDIE” (Maribe, 2009, p. 165).

Formato de encuadre de un DIEditar

Los elementos básicos de un encuadre, son:

(a) Bienvenida

(b) Objetivos

(c) Justificación (con énfasis en la necesidad educativa atendida y el grupo beneficiario que atiende el programa)

(d) Forma de trabajo

(e) Ubicación curricular (si procede)

(f) Índice de Unidades (si procede)

(g) Criterios y mecanismos de evaluación del programa en su totalidad.

Modelos de Diseño InstruccionalEditar

En la actualidad, existen más de cuarenta modelos de diseño instruccional. Estos han sido desarrollados con base a las necesidades de aprendizaje de los sujetos y los objetivos que persiguen. Siguiendo a Martínez Rodríguez (2009)[6]​ a continuación se esbozan algunos de los más relevantes.

Modelo de Dick y Carey

Es considerado como el principal para la disciplina de la tecnología instruccional. Constituye un proceso sistémico que refiere a un conjunto de partes interrelacionadas que se dirigen a una meta definida y de cada uno de sus pasos depende la totalidad del sistema. Suele ser considerado de origen conductista y se aplica en contextos educativos y de capacitación. Sus principales ventajas radican en la evaluación de necesidades, la declaración de lo que se espera de los estudiantes, la organización de sus objetivos y la especificación, en su análisis instruccional y de los procedimientos que se aplican para lograr la meta. Por otro lado, se puede considerar que una de sus debilidades es la secuencialidad de sus elementos, porque si durante el proceso falla alguno, detiene todo el proceso, motivo por el que el tiempo invertido se incrementa; además no existe retroalimentación en cada paso del proceso, si no se constata que el modelo funciona hasta que se pone a prueba en su totalidad.

Modelo de cuatro componentes (4C/ID)[7]

El modelo 4C/ID (Four Component Instructional Design) desarrollado por Van Merriënboer (van Merriënboer & Dijkstra, 1997) se centra en la cuestión de cómo enseñar habilidades complejas para solventar problemas en situaciones reales.

El objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento experto reflexivo, que implica la capacidad de "aplicar procesos automatizados para resolver tareas y problemas recurrentes con rapidez y eficacia y también aplicar a situaciones nuevas y desconocidas procesos controlados basados en esquemas cognitivos" (Sangrà et al., 2004, p. 35)

Para el modelo es esencial el learning by doing en oposición al learning by telling y diferencia cuatro componentes (4C) que juntos forman el anteproyecto educativo (Ryder, 2007; Van der Klink et al., 2007; Van Merriënboer et al., 2002):

1. Aprendizaje de tareas

2. Información de apoyo

3. Información de Just in time

4. Parte práctica de tareas

Modelo de los Procedimientos de Interservicios para el Desarrollo de Sistemas Instruccionales

Conocido por sus siglas en inglés como IPISD (Interservices Procedures for Instructional Systems Development), fue creado por Robert Branson, Gail Rayner, J. Lamar Cox, John P. Furman y Wallace H. Hannum, y hasta el momento ha sido utilizado por las fuerzas armadas de algunos países. Su principal ventaja es su probada efectividad y, por otro lado, su evaluación continua en cada fase. En cuanto a sus puntos débiles, debido probablemente a su empleo militar, no hay muchos civiles expertos que puedan aportar información al respecto.

Modelo de Kemp, Morrison y Ross

Este modelo es utilizado como herramienta de planeación en el currículum y contempla la evaluación continua y final. Incluye también la consideración de actividades en el contexto de metas, prioridades y limitaciones. Puede ser utilizado por los diseñadores de manera flexible ya que sus componentes no se encuentran conectados en forma lineal e inclusiva, de acuerdo al tipo de proyecto, pueden no requerirse los nueve elementos. Una de sus fortalezas es su construcción en etapas no necesariamente dependientes entre ellas, además de que permite al diseñador realizar cambios en el contenido, con la idea de mejorar cualquier parte endeble del programa; su debilidad es que una evaluación intermedia es más compleja y que si el diseñador no tiene siempre en mente el tema iniciado, no se cumple la meta. Las diferentes concepciones del DI son expresadas a través de los Modelos de Diseño Instruccional que sirven de guía a los profesionales sistematizando el proceso de desarrollo de acciones formativas. Texto grande Los modelos de diseño instruccional se fundamentan y planifican en la teoría de aprendizaje que se asumía en cada momento. Benítez (2010) plantea cuatro generaciones en los modelos de DI atendiendo a la teoría de aprendizaje en la que se sustentan:

Década 1960. Los modelos tienen su fundamento en el conductismo, son lineales, sistemáticos y prescriptivos; se enfocan en los conocimientos y destrezas académicas y en objetivos de aprendizaje observables y medibles. Las tareas a seguir para el diseño instruccional son: Una secuencia de pasos a seguir. Identificación de las metas a lograr. Los objetivos específicos de conducta. Logros observables del aprendizaje. Pequeños pasos para el contenido de la enseñanza. Selección de las estrategias y la valoración de los aprendizajes según el dominio del conocimiento. Criterios de evaluación previamente establecidos. Uso de refuerzos para motivar el aprendizaje. Modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación estímulo-respuesta, secuencia de la práctica desde lo simple a lo complejo.

Década 1970. Estos modelos se fundamentan en la teoría de sistemas, se organizan en sistemas abiertos y a diferencia de los diseños de primera generación buscan mayor participación de los estudiantes.

Década 1980. Se fundamenta en la teoría cognitiva, se preocupa por la comprensión de los procesos de aprendizaje, centrándose en los procesos cognitivos: el pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información. Sus principios o fundamentos son: Énfasis en el conocimiento significativo. La participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje. Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones mentales con material previamente aprendido. La estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento.

Década 1990. Se fundamentan en las teorías constructivistas y de sistemas. El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende, por lo que las acciones formativas deben estar centradas en el proceso de aprendizaje, en la creatividad del estudiante y no en los contenidos específicos. Las premisas que guían el proceso de diseño instruccional son: El conocimiento se construye a partir de la experiencia. El aprendizaje es una interpretación personal del mundo. El aprendizaje debe ser significativo y holístico, basado en la realidad de forma que se integren las diferentes tareas. El conocimiento conceptual se adquiere por la integración de múltiples perspectivas en colaboración con los demás. El aprendizaje supone una modificación de las propias representaciones mentales por la integración de los nuevos conocimientos. Las metodologías constructivistas deben tener en cuenta, por tanto: La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos. La importancia de la búsqueda y selección de la información relevante y el desarrollo de procesos de análisis y síntesis de la misma que les permita a los estudiante la construcción de redes de significado. Estas redes estableceran las relaciones entre los conceptos. La creación de entornos y ambientes de aprendizaje naturales y motivadores que orienten a los estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos, experiencias y actitudes. Fomentar metodologías dirigidas al aprendizaje significativo en donde las actividades y conocimientos sean coherentes y tengan sentido para el estudiante, fundamentalmente porque desarrollan competencias necesarias para su futuro personal y/o profesional. Potenciar de aprendizaje colaborativo, utilizando las redes sociales que les permitan el intercambio de información y el desarrollo de competencias sociales (responsabilidad, empatía, liderazgo, colaboración) e intelectuales (argumentación, toma de decisiones, etc.). A estas etapas podríamos añadir la concepción de aprendizaje surgida a raíz del uso de la tecnología y su influencia en el aprendizaje, nos referimos al Conectivismo o Conectismo. Esta teoría, desarrollada por George Siemens, tiene como punto de partida al individuo. “El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos” (Siemens, 2004).

ReferenciasEditar

  1. Merrill, M. D.; Drake, L.; Lacy, M. J.; Pratt, J. (1996). «Reclaiming instructional design». Educational Technology 36 (5): 5-7. 
  2. Dra. Lourdes Guàrdia y Dr. Marcelo Maina (2012). «Módulo de conceptualización del diseño tecnopedagógico». Consultado el 06/11/2017. 
  3. Colvin, Ruth (2008). Building Expertise. John Wiley & Sons. ISBN 978-0787988449. 
  4. Albert Sangrà, Lourdes Guàrdia. «Modelos del diseño instruccional». UOC: 22. Consultado el 31 de octubre de 2015. 
  5. Ismael Esquivel Gámez (coord.) Berenice Morales-González, Ruben Edel-Navarro, Genaro Aguirre-Aguilar. (2014). Los Modelos Tecno-Educativos revolucionando el aprendizaje del s. XXI " Modelo ADDIE: Su aplicación en ambientes educativos" pp. 33- 46. México: www.lulu.com.
  6. Martínez Rodríguez, Azucena del Carmen (10 de marzo de 2009). El diseño instruccional en la educación a distancia. Un acercamiento a los Modelos. 
  7. El diseño de materiales de aprendizaje multimedia y las nuevas competencias del docente en contextos teleformativos. 

http://www.ciape.org/modelos-diseno-instruccional-2.html